MULTIMEDIA

I. Es un sistema que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo en la presentación de la información, como el texto, la imagen, la animación, el vídeo y el sonido. Este concepto es tan antiguo como la comunicación humana ya que al expresarnos en una charla normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro interlocutor (video) y accionamos con gestos y movimientos de las manos (animación). Con el auge de las aplicaciones multimedia para computador este vocablo entró a formar parte del lenguaje habitual.
II.
Unidades
Contenidos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Los programas educativos multimedia

Concepto de Material Educativo Multimedia
- Estaciones de trabajo con materiales multimedia por parejas: revisión rápida de diversos software y páginas Web, en cada estación deberán hacer lo que se indique en la “guía de trabajo previo”.
- Discusión mediada sobre la definición de Materiales educativos multimedia, construcción de una definición colectiva.
- Presentación de los tipos de software educativo identificando los programas trabajados en la experiencia inicial por estaciones.
- Trabajo en grupo de evaluación de materiales educativos en base a criterios previos.
- Cierre con los acuerdos para seleccionar materiales en las escuelas de Fe y Alegría (en base a la “Propuesta Fe y Alegría”).
- Software educativos diversos

- Páginas Web educativas

- Computadoras

- “Guía de trabajo previo” y material de estudio

- Proyector multimedia

- Propuesta de incorporación de TIC en Fe y Alegría
4 horas
Diferenciando los diversos Software Educativos

Tipos de software educativo

¿Cómo escoger y valorar un material multimedia?

Criterios para seleccionar y evaluar materiales multimedia

Utilizando materiales educativos multimedia en mi clase
Estrategias de aplicación didáctica
III.
Proceso de diseño de materiales educativos multimedia
1. Elaboración de un proyecto
El primer paso en la tarea del diseño de materiales multimedia es la elaboración de un proyecto donde queden reflejados todos los aspectos referentes a él, desde los de tipo económicos hasta los de personal, pasando por la labor a desempeñar de cada profesional o la temporalización de cada una de estas labores. La elaboración del proyecto facilita la coordinación entre equipos multidisciplinares.
En la elaboración de un proyecto en el diseño del aprendizaje deben tenerse en cuenta diferentes aspectos, ya sean estrictamente pedagógicos -objetivos, contenidos, actividades, etc.- o técnicos -mapa de navegación, entorno gráfico, etc.-. Un posible modelo a seguir, sin ningún ánimo de exhaustividad, en la elaboración de un proyecto debería incluir los siguientes aspectos o ítems:
· Presentación del proyecto: en la que se justificase el mismo y se diese una breve descripción temática, sin dejar de especificar sus rasgos más característicos en relación a su propia tipología. · Aspectos pedagógicos: en el se deberían especificar los objetivos educativos, contenidos, elementos multimedia, actividades, itinerarios pedagógicos, las estrategias de E-A, elementos motivadores, integración curricular, etc.
· Navegación: debería contemplar aspectos relativos al mapa de navegación - diagrama general del programa, módulos, etc.- y al sistema de navegación y ayudas - tipos de navegación, elementos, metáforas, etc.-.
· Entorno gráfico: especificando sus elementos básicos, periféricos, etc.
· Documentación del programa: incluyendo en él una ficha resumen del mismo, un manual del usuario y, por último, una guía didáctica.
2. Elaboración y estructuración de contenidos
La pregunta es: ¿qué contenidos formarán el material y cómo organizaremos este contenido dentro de la aplicación? El paso previo a la elaboración de material didáctico multimedia es la selección de la información que contendrá. A la hora de seleccionar los contenidos se tienen que tener en cuenta algunos aspectos como:
- A quién va dirigido el material: quién será el destinatario final que utilizará el material.
- Qué nivel de conocimientos previos tienen del tema que va a tratar y, por tanto, a qué nivel de dificultad se va a enfrentar.
- Qué funcionalidad desarrollará este material: proporcionar información, entretener, instruir, motivar, evaluar, facilitar la comunicación, etc.
Una vez seleccionados los contenidos ahora queda estructurarlos, teniendo en cuenta la característica no lineal de las aplicaciones hipermedia. Con este nuevo medio, la cuestión es pasar de una concepción lineal de la información, donde cada fragmento de la información precede a otro y este es precedido a la vez por otros, a una concepción fragmentada, en la que el sujeto navega eligiendo únicamente los bloques de información que responden a sus intereses.
La unidad básica de un documento hipertextual es la pantalla y no el papel, y por tanto no tiene por qué quedar limitado a las normas que rigen la distribución de la información en el papel. Podemos utilizar texto y cualquier tipo de lenguaje iconográfico para comunicar una idea de la forma más clara posible, de manera que cada pantalla nos da una información que tenga sentido en si misma y en relación con el contenido general donde está ubicada. Cada uno de estos pequeños bloques de información o nodos forman en conjunto lo que podríamos llamar bucles, y en el caso de la hipertextualidad no supondría que fueran lineales, sino bucles abiertos y entrelazados entre ellos, lo que significa que comparten nodos.
Estructurar significa dividir los contenidos en pequeñas unidades de información o nodos que se conecten entre sí, de manera que desde un nodo inicial podamos acceder a distintos subnodos, desde el cual podamos volver al nodo inicial o navegar a otros que tengan conexión con este. Con esto se consigue que el receptor navegue por la información, seleccionando la parte que desea consultar y así no ser un sujeto pasivo, sino activo en su propio aprendizaje.
Por tanto, las tareas que debemos llevar a cabo a la hora de estructurar y organizar la información son:
- Dividir la información: teniendo en cuenta que todos los nodos deben tener sentido en sí mismos y en relación al resto, sin quedarse ninguno de ellos desconectados.
- Definir las relaciones entre los distintos nodos o páginas web.
- Definir los enlaces, nodos, e hipervínculos que relacionaran un nodo con otro.
- Establecer los recorridos o itinerarios potenciales del alumno: establecer diferentes recorridos para que cada alumno pueda elegir el más adecuado a sus características y necesidades.
Hasta ahora hemos hablado de dos aspectos muy importantes: la estructura hipertextual, la parcelación de la información en pequeñas unidades, y los itinerarios, ambos muy relacionados entre sí.
Cuando estructuramos partimos de un nodo base desde el cual podemos acceder al resto de nodos subordinados a este primero. Pero, debemos decidir que tipo de estructura daremos a este conjunto de nodos:
· Una estructura lineal, es decir, una secuencia única de nodos, entre los cuales la navegación posible consiste en acceder al nodo posterior y al anterior, por lo que la interactividad del usuario es mínima, ya que él no decide que camino seguir sino que le viene predeterminado, lo cual garantiza el acceso a toda aquella información que se considera imprescindible y a la vez aseguramos que la desorientación va a ser mínima.
· Una estructura ramificada donde se representa una trayectoria de navegación en la cual se incluyen nodos subordinados, permitiendo un grado mayor de interactividad.
· Una estructura hipertextual, que representa una serie de secuencias lineales que además de la navegación lineal permite la navegación entre nodos del mismo nivel.
· Una estructura concéntrica que organiza una serie de secuencias lineales entorno a un nodo de entrada, pero no permite la navegación entre nodos del mismo nivel.
· Una estructura jerárquica que constituye el clásico modelo de organización temática de la información que refleja la subordinación o dependencia de unos conocimientos respeto a otros, así como el orden que va de lo más general a lo más particular.
· Estructura reticular o de telaraña, la propia de la web, donde todos los nodos están conectados entre sí, y por tanto hay un máximo grado de flexibilidad y interactividad en la navegación.
· Estructura mixta es la que permite combinar dos o más de los modelos explicados.
Los itinerarios, que se establecen a partir de los enlaces, podríamos definirlos como recorridos por donde el usuario visitará una determinada información. Estas visitas guiadas se establecen en el momento de la estructuración y proporcionan unas pautas de navegación, facilitando una navegación coherente, comprensiva y jerárquica. Ahora bien, se pueden establecer infinidad de itinerarios. De esta manera, determinamos que grado de interactividad y de libertad tendrá el usuario final a la hora de utilizar el hipermedia.
Uno de los aspectos más importantes relacionados con el tipo de estructura y los itinerarios es la posibilidad de que el usuario se desoriente cuando navegue por el hipermedia. El usuario puede tener la sensación de que no sabe donde se encuentra, no sabe como volver a un lugar conocido, no sabe como buscar la información que necesita. La estructura puede provocar desorientación cuando se crea un número de conexiones entre conceptos, una ramificación muy diversificada incluso entre contenidos poco relacionados de forma lógica. Por ello debemos crear un diseño claro de la estructura donde las conexiones asociativas sean fácilmente reconocibles.
3. Diseño del interfaz
Según la definición de FERNÁNDEZ COCA (1997), podemos entender por interfaz de usuario “el instrumento para facilitar al usuario la interacción con los elementos de su entorno”, es decir, en nuestro caso sería todo aquello que permite interactuar al hombre con la máquina, con el ordenador.
La importancia del interfaz en la utilización de ordenadores, y más cuando nos referimos a materiales educativos multimedia, es crucial. A través del interfaz, el material deberá adaptarse a las necesidades del alumno. Cuando hablamos de interfaz debemos tener en cuenta todos aquellos elementos estéticos (formas, colores, composición, contrastes, etc.), pero no sólo éstos, sino también la interacción de la pantalla con el usuario y cómo y a través de qué elementos se produce:
· Diseño gráfico: definición de los elementos propios del diseño de pantalla.
· Diseño de la navegación y de la interacción: elaboración de rutas de navegación y de los componentes necesarios para que el alumno interactúe con el material.
KRISTOF y SATRAN (1998) nos ofrecen una breve pero acertada definición de los que deben ser los principales objetivos de un interfaz “un interfaz tiene que proporcionar acceso a la información y la orientación clara que necesitan los usuarios. Además, debería tener buena apariencia”. Para lograr esto, deberíamos tener en cuenta una multiplicidad de aspectos, que abarcan desde el diseño gráfico, el estilo y la uniformidad a la determinación de la interacción del material con el alumno.
3.1. El diseño gráfico
El funcionamiento correcto de un interfaz de basa, según FERNÁNDEZ COCA (1998) en los siguientes aspectos: fácil aprendizaje, fácil uso y estándar.
1. Fácil aprendizaje: la iconografía empleada debe ser fácilmente reconocible.
2. Fácil uso: debemos dotar al interfaz de todos los elementos que sean necesarios para la identificación de la iconografía empleada.
3. Estándar: todos los nodos del material deben ser reconocibles como parte de éste, por lo que deberíamos trabajar en base a un modelo estándar. A esto podríamos llamarle imagen corporativa.
Algunos de los elementos a tener en cuenta a la hora de diseñar un buen interfaz de usuario, atendiendo a los aspectos relacionados con el diseño gráfico, son:
1. Unidad, uniformidad: como hemos dicho, los elementos de las páginas deben colocarse siempre en el mismo lugar, deberíamos utilizar siempre la misma paleta de colores, la misma composición de página, etc. Estos elementos permiten que el material sea rápidamente reconocible, así como las formas de navegación pueden ser aprendidas y reconocidas rápidamente.
2. Simplicidad: las páginas demasiado cargadas o largas son ignoradas por los usuarios.
Demasiados elementos confunden acerca de qué es lo importante y lo que no.
3. Inmediatez: El usuario necesita ver los resultados de un enlace inmediatamente, sin tener que pasar por infinidad de nodos antes de llegar a su destino. Por ello hay que facilitar la llegada a los nodos por diferentes vías.
En todos estos aspectos es importante utilizar el sentido común.
3.2. El diseño de la navegación: itinerarios de aprendizaje y elementos de navegación
Una vez determinados los diferentes nodos de contenidos de un material didáctico multimedia el paso siguiente es establecer las diferentes formas de navegación a través de éstos. A menudo la navegación a través de materiales hipertextuales deriva en un "naufragio”. Esta situación ha sido advertida por numerosos estudios (NIELSEN, 1990; ADELL, 1995; BARTOLOMÉ, 1995). La razón nos la da Nielsen cuando afirma: "cuando los usuarios se mueven por un espacio amplio de información como es el caso de hipertextos, existe un riesgo real de que se desorienten o tengan problemas para encontrar la información que necesitan." (NIELSEN, J.: 1990).
Pero, ¿qué es lo que la provoca? Hay que tener en cuenta que a mayor libertad en la navegación por parte del alumno se produce una interacción más motivadora y productiva, pero también la dificultad de navegación es mayor, por lo que el riesgo de desorientación aumenta (BARTOLOMÉ, 1995). Por ello es imprescindible establecer rutas, conscientes o no, para que el alumno navegue coherente y fácilmente por las diferentes jerarquías de un material hipermedia. Un itinerario de aprendizaje es un recorrido mediante el cual un usuario puede recorrer una determinada información o material de aprendizaje. Podríamos decir que es una visita guiada (ADELL, J.: 1995). Los itinerarios facilitan la navegación comprensiva y jerárquica a través de los contenidos a varios niveles. Estos itinerarios deben posibilitar al usuario-alumno la navegación coherente a través de los nodos que conforman el material hipertextual que le ofrecemos. Un mismo material puede contener infinidad de itinerarios, los cuales no sólo vendrán definidos por el diseñador y elaborador de material, sino también por el propio alumno1. Para conseguir este objetivo, debemos tener en cuenta que existirá una gran heterogeneidad entre los alumnos; por ello es importante generar rutas que se adapten a cada tipo de usuario, individualizando la enseñanza a las necesidades de cada alumno.
Los itinerarios pueden venir definidos por diferentes variables: complejidad del material, destinatarios o nivel de interactividad del material. Depende del aspecto que tengamos en cuenta podemos elaborar un tipo de itinerario u otro. En materiales educativos el alumno será la variable principal a considerar, atendiendo a la facilidad-dificultad de éste para interactuar con materiales de este tipo.
Aunque podemos elaborar infinidad de itinerarios, en materiales didácticos podemos basarnos en la tipología establecida por MARTÍ, ORDINAS, DE BENITO y SALINAS (1999):
· Itinerario lineal predeterminado: Navegación predeterminada por los agentes del diseño y la elaboración del material. Ofrece poca libertad de movimiento pero, a su vez, garantiza la “supervivencia”. Es adecuado para alumnos con poca experiencia en la navegación.
· Itinerario a partir de un mapa conceptual o de contenidos: A partir de un mapa de contenidos el alumno accede a los nodos que en él se representan, según su propio interés.
Este tipo de navegación otorga más libertad al usuario y, a la vez, le ayuda a situarse en el espacio hipertextual.
· Itinerario libre y asistemático: Este tipo de itinerario posibilita la navegación libre del alumno, otorgándole a los materiales un alto grado de interactividad y dejando que elabore él mismo sus propias rutas, facilitando el aprendizaje significativo y “fomenta en el alumno la adquisición de destrezas en la búsqueda de recursos en la red, además de estimular la curiosidad y la intuición” (MARTÍ; ORDINAS; DE BENITO; SALINAS: 1999). Es aconsejado a alumnos con experiencia en la navegación y permite, al igual que el itinerario a través de mapas, acceder a información concreta de interés.
De esta tipología de itinerarios, el primero responde a un tipo de navegación dirigida, es decir, determinada por el docente, y los dos últimos posibilitan por parte del alumno una navegación exploratoria (MONK, 1990), es decir, no tienen destino determinado, sino que es el propio usuario alumno quien lo determina. El proceso de aprendizaje es más eficiente si el alumno puede determinar su propio camino.
Itinerario lineal predeterminado
En este itinerario los nodos de contenido quedan ordenados coherentemente, a través de flechas de navegación, que simbolizan “delante” y “detrás”. Se ordenará desde los contenidos más generales y básicos a los más específicos y dificultosos. Ofrece poca libertad de acción al alumno.
El diseño del itinerario, a partir de los nodos de información que tenemos, se asemeja a la forma de un texto escrito. En él deberemos incluir los nodos necesarios para asumir los objetivos marcados a la consecución del aprendizaje. Además, en la ruta establecida pueden introducirse otros elementos como actividades, prácticas, gráficas o ejemplos que faciliten la comprensión del material.
Itinerario a partir de un mapa conceptual o de contenidos
Esta ruta se configura entorno a un mapa o representación de los contenidos del material. A partir de los nodos de información creados, podemos elaborar una representación gráfica de éstos, estableciendo: nodos primarios y secundarios, sus jerarquías y las relaciones entre ellos. A partir de este mapa el alumno debe de poder seleccionar el nodo que desea visitar, por lo que éste debe ser activo por zonas Los mapas y esquemas dan una visión global sobre un tema en una sola representación, ajustable a una pantalla. Dirigen la atención sobre las ideas importantes en que deben concentrarse. Por ello despejan de información innecesaria la pantalla
Podemos utilizar como mapas:
· Índices de contenidos. "Inventario" de los nodos incluidos en el material.
· Mapas de contenidos. Con la misma función de un índice de contenidos, vienen a ser una representación gráfica del espacio donde se desenvuelve el alumno.
· Mapas conceptuales. Muestran las jerarquías y relaciones entre los contenidos, por lo que favorecen el aprendizaje significativo. Además, bien elaborados, pueden cumplir un doble objetivo, funcionando también como mapas de contenidos, si cada concepto se corresponde con un nodo de información.
Tanto si se trata de un mapa de contenidos como de un mapa conceptual, el recorrido se basará en una representación gráfica de los diferentes contenidos y las relaciones que existen entre ellos. Así, uno de los elementos necesarios en este recorrido es incluir un acceso en todos y cada uno de los nodos a este mapa. Otro es la necesidad de marcar de alguna forma los nodos ya visitados. Existen algunas formas de conseguir esto; una de ellas es elaborar un mapa de contenidos a partir de una tabla que muestre conceptos primarios y secundarios. A partir de aquí, el alumno puede establecer su propio recorrido.
Itinerario libre y asistemático
Este itinerario es determinado por el alumno; él decide la ruta que desea seguir. Por ello, el diseñador del material tiene la tarea de ofrecer a éste todas las vías necesarias para la consulta asistemática del material educativo. Para llevar a cabo esta tarea podemos hacer uso de las más variadas herramientas:
· Palabras enlace (hotwords), que permiten, de forma intuitiva, navegar de un nodo a otro según el interés del alumno.
· Menús de contenidos.
· Imágenes, mapas de contenidos o mapas conceptuales.
· Iconos en cada nodo que permitan acceder a información complementaria (mapas, actividades, ejemplos, gráficos, archivos de sonido...). .
· Accesos a materiales en otros formatos.
Además, podemos utilizar las diferentes opciones que ofrecen los navegadores hoy día, que son básicamente: avanzar, retroceder, bookmarks o favoritos y el historial de navegación.
Como vemos, la elaboración de los itinerarios de aprendizaje responde a los diferentes tipos de usuarios potenciales. Toda esta información debe ser dada al alumno antes de que inicie su navegación por los materiales, debe ser conocida por los diferentes agentes que deben elaborar una ruta de aprendizaje (ADELL, J.: 1995). Los itinerarios nos permiten adaptar los materiales a las necesidades de cada alumno, individualizando en cierta forma el aprendizaje.
4. Implementación de elementos multimedia
La utilización de elementos multimedia, entendiendo como multimedia, la tecnología que combina los diferentes medios: imagen (fotografía, ilustración, animación o vídeo), sonido (voz, música o efectos sonoros) y texto, bajo la gestión de uno o más programas informáticos (software), es la tecnología que hará posible la creación de nuevos productos con la combinación de diferentes medios con objetivos diversos. (MATAS I DALMAU: 1998).
Los soportes de almacenamiento de elementos multimedia, avanzan cada día más y aumentan su capacidad día a día, por lo que el tratamiento de dichos elementos cambia constantemente.
La principal cuestión que debemos tener en cuenta a la hora de implementar elementos multimedia en el desarrollo de materiales educativos, es el soporte final para el cual estará destinado, lo que queremos decir es que no es lo mismo desarrollar una aplicación destinada a la red o una destinada a CD-ROM.
Todo sobre la creación e integración de imágenes, sonido y vídeo para el ordenador requiere temas de diseño y producción únicos. Existen muchas cuestiones de procesamiento sobre la manera de lograr compatibilidad con su ordenador, su software de desarrollo de multimedia y el medio en el que se distribuirá su producto final. (KRISTOF I SATRAN: 1998)
Los elementos que debemos considerar, como factores básicos cuando integremos diversos elementos en una aplicación multimedia:
- La resolución.
- El color.
- La compresión de imágenes y vídeo.
- La conversión de imágenes, vídeo y sonidos a formatos digitales.
La imagen
Al trabajar con imágenes, debemos tener en cuenta la resolución de dichas imágenes, ya que la resolución que se ven en la pantalla del monitor está limitada por la resolución de la pantalla, unos
72 ó 96 puntos por pulgada.
Otro de los elementos, ha tener en cuenta a la hora de trabajar con las imágenes, es el suavizado, este elemento nos permitirá, atenuar los bordes entre distintas imágenes superpuestas entre ellas, o sobre el fondo, dando una sensación de complementación y unidad.
Dependiendo del usuario final y de la plataforma final, seleccionaremos una adecuada paleta de color. Debemos tener en cuenta que a mayor profundidad de color, la imagen aumenta su tamaño y además implica la utilización de mayor memoria del ordenador.
El sonido
Una de las ventajas de utilizar sonido digital, es que es fácil de editar y modificar, pero nos ocurre lo mismo que con las imágenes. Necesitamos tratar el sonido dependiendo de su uso final.
Uno de los problemas mayores con el que nos encontramos a la hora de utilizar sonido en nuestras aplicaciones, es su procedencia, ya que en muchas ocasiones debemos pagar derechos de autor, para poder introducir música o efectos especiales en nuestras aplicaciones.
Cuando trabajamos con sonido debemos tener en cuenta, los canales que utilizaremos, su frecuencia y su tamaño.
A mayor calidad de sonido, es decir a mayor canal, frecuencia y tamaño, el uso de memoria y espacio, aumentará.
Es conveniente bajar las características del sonido, tanto los canales, la frecuencia de muestreo y el tamaño de la muestra.
Vídeo
Todos conocemos las ventajas de presentar elementos en movimiento, frente sólo la idea de imágenes estáticas. La introducción del vídeo, nos permite mostrar simulaciones que en ciertas ocasiones pueden resultar difíciles de explicar, enseñar algo que resultaría caro para los espectadores, etc. Algunas características que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar o introducir vídeos son:
El tamaño de la ventana, cuanto mayor es la ventana, mayor es el espacio que ocupa, más grande será su tamaño y necesitará un mayor rendimiento del procesador del ordenador.
Otro factor, es la longitud de los segmentos de vídeo, para la red, no creemos conveniente superar los 15 segundos. Pero para el desarrollo de un CD-ROM podemos aumentar el tiempo que creamos conveniente.
Otra de las características a tener en cuenta, es la utilización de los frames por segundo, mientras que para la utilización en red, aconsejamos una media de 15 fps, para su introducción en un CD, podemos subir la calidad a 25 fps.
El texto
Todos los elementos de una presentación, juegan un papel en el diseño. Pero en muchas ocasiones sólo tienen una función puramente estética, en cambio el texto siempre es contenido.
La adecuación de la apariencia del tipo de letra al mensaje es parte del diseño tipográfico: elegir el tipo de letra apropiado de entre los miles disponibles y lograr el tamaño, el espacio, el color y el formato adecuados.
5. Evaluación
5.1. Evaluación del aprendizaje
Sea cual sea el sistema de aprendizaje siempre debemos contar con un sistema para evaluarlo, entendiéndolo como un proceso sistemático que permita medir o contrastar el nivel de modificación en el comportamiento producido en los educandos, atribuible a la formación recibida, cualquiera que sea el medio de transferencia de la información (BERROCAL, 1996).
El aprendizaje con las nuevas tecnologías, concretamente aplicaciones de Internet y multimedia, imponen nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, derivando nuevos modelos alternativos de transmisión de conocimientos. Dichos modelos, que se pueden describir bajo los parámetros del aprendizaje flexible y colaborativo, demandan formas alternativas de evaluación del aprendizaje.
Al planificar la evaluación del aprendizaje en un medio como Internet, nuestras respuestas deberían partir de una serie de consideraciones previas (LAVIÉ, J.M. 1999):
a) Explorar las formas de evaluación más coherentes con el paradigma de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico multimedia, en nuestro caso se trataría de un aprendizaje constructivista.
b) Considerar las herramientas para poder hacer pruebas de evaluación a través de Internet y los servicios que nos ofrece para poder posibilitar la comunicación bidireccional entre profesores y alumnos, posibilitando un feedback inmediato o casi instantáneo.
c) Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la vez, considerar el tiempo de ejecución de la evaluación, definiéndola como evaluación sumativa o formativa.
Estas y otras variables más serán consideradas conjuntamente para describir dos procesos de evaluación distintos: auto evaluación y evaluación alternativa/colaborativa.
1. Autoevaluación
Descripción
Una de las herramientas que más se ha venido utilizando para la evaluación del aprendizaje a través de Internet es el software para diseñar pruebas cerradas con posibilidad de auto corrección. Luego, se define un modelo de aprendizaje autónomo en el que a partir de su diseño se podrán aprovechar sus potencialidades de motivación, feedback inmediato y autocontrol de los contenidos que cada uno va abordando, más que utilizarlas como medidas de control externo del aprendizaje.
Por ello, en su diseño resulta interesante incluir pistas que sugieran a los alumnos las respuestas correctas, así como vínculos con los materiales de referencia relacionados con esos contenidos. Por otra parte, la mayoría de instrumentos ofrecen informes automáticos. Los estudiantes pueden acceder a estas pruebas en cualquier momento, de forma privada y en la comodidad de su propio hogar. Puesto que los resultados están informatizados, los estudiantes reciben un feedback inmediato. Esto puede ayudar también a aquellos alumnos que sufren de ansiedad ante las pruebas de evaluación a que se relajen, así como minimizar el agobio de aquellos que suelen rendir menos.

Herramientas
Existen múltiples herramientas que facilitan la tarea de construir tests y pruebas de auto evaluación orientadas a su distribución a través de Internet. Algunas de las más conocidas son:
- Web@ssessor, desarrollada por la Arizona-based ComputerPREP
- Decisive Survey, desarrollada por la Decisive Technology of Mountain-View, de California
Question Mark, de la AssessNet.
- HotPotatoes 3.1 creada por el equipo de Half-Baked Software del Centro para el Lenguaje de la
Universidad de Victoria (http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked)
Estrategias de evaluación
Las pruebas o actividades autoverificables permiten adoptar varios formatos:
· Ejercicios de opción múltiple. Se trata del clásico ítem de opción múltiple con feedback inmediato. Para diseñar este tipo de actividades es necesario plantear una cuestión sobre algún contenido abordado y ofrecer posibles respuestas a dicha cuestión (generalmente 5), con la posibilidad de que sean correctas una o varias de esas respuestas. Se puede acompañar de explicaciones que, a modo de feedback, justifiquen las respuestas.
· Ejercicios de respuesta breve. Otro tipo de ejercicios posible es el de respuesta breve.
Consiste en plantear una pregunta que puede contestarse con una o pocas palabras.
· Ejercicios de tipo crucigrama. Un crucigrama también puede constituir una actividad en la que se pida, por ejemplo, identificar un concepto a partir de su definición.
· Ejercicios para relacionar. Estos ejercicios son los típicos que presentan dos columnas para relacionar los elementos de una con los de otra. La condición es que cada elemento de la columna izquierda tenga una sola correspondencia con otro elemento de la columna derecha.
· Ejercicios para rellenar huecos. Otra modalidad de ejercicios es la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves. Evidentemente, el texto debe ser lo suficientemente explícito y contener las pistas necesarias para indicar las palabras que faltan.
· Ejercicios de verdadero-falso. Este tipo de ejercicios ofrece a cada pregunta una respuesta dicotomizada (verdadero o falso), en que el alumno deberá decidir y marcar cada una de las opciones que se ofrezcan.
También podemos diseñar pruebas autoevaluativas un poco más sofisticadas. Estamos hablando de la creación de bancos de ítems puestos a disposición de los alumnos, los cuales permiten seleccionar preguntas al azar para configurar una sesión de aprendizaje y evaluación concreta.
Además, esta sesión puede diseñarse con distintos niveles de dificultad, de forma que el alumno puede aumentar o no la complejidad de las preguntas en función de las respuestas que vaya ofreciendo. Este sistema de evaluación es lo que se ha denominado Tests Adaptativos
Computerizados (TAC).
2. Evaluación alternativa y colaborativa
Descripción
Se trata de un planteamiento que permite la combinación con otras modalidades de evaluación, adaptándose a las necesidades de los alumnos. Los principios sobre los que se sustenta la evaluación alternativa son (HAMMOND y COLLINS, 1991):
· Los sujetos de aprendizaje intervienen de algún modo en el establecimiento de los criterios de evaluación y en el mismo proceso evaluativo.
· La evaluación alternativa muestra respeto por los estudiantes y por sus opiniones, y entiende que el aprendizaje es un proceso interno que no puede medirse con exactitud desde fuera.
· La evaluación alternativa proporciona preparación para el aprendizaje continuo, que depende de la adquisición de destrezas de autocontrol y autoevaluación.
Herramientas
Aunque los tests de autoevaluación constituyen la herramienta más explotada para evaluar el aprendizaje a través de Internet, la red ofrece otros recursos con un alto valor pedagógico. Parece evidente que la inclusión de las TIC abre nuevas posibilidades para estos enfoques alternativos.
Esto es especialmente evidente en el caso de mecanismos de trabajo y evaluación colaborativa.
Herramientas como el correo electrónico, las bases de datos, las listas de discusión, etc. por su parte, permiten almacenar e intercambiar el trabajo de los alumnos en su proceso y en sus productos, así como acelerar en ambas direcciones los mecanismos de feedback. Este tipo de trabajos comportan un enfoque hacia los procesos de comprensión y transformación de conceptos.
· El correo electrónico (medio de comunicación de carácter asincrónico) permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a un tópico, construcciones personales sobre un problema de investigación, resultados de búsquedas bibliográficas, posibles respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc.
· Los espacios compartidos para trabajo colaborativo por ejemplo, BSCW (http://bscw.gmd.de) o pizarras electrónicas, permiten la posibilidad de publicación de estos trabajos, de forma que todos los alumnos puedan acceder a ellos y fomentar de este modo prácticas de revisión entre iguales.
· Otras herramientas, como el chat o las listas de discusión, medios de comunicación con carácter sincrónico o asincrónico respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino también para la evaluación, especialmente en el caso de la evaluación de actitudes.
· También los formularios en HTML pueden utilizarse para evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios en HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos últimos están realizando.
Estrategias de evaluación
Proponer una evaluación para un entorno de aprendizaje constructivista demanda recursos y estrategias que permitan al alumno adquirir altos grados de interacción y participación. Por ello es preferible plantear una evaluación combinada de muchos recursos y estrategias posibilitando una evaluación continua a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, capaz de reavivar el carácter colaborativo del aprendizaje.
En este caso, las estrategias colaborativas que proponemos tienden a:
- Responder a objetivos claros y explícitos.
- Fomentar la reflexión sobre las tareas realizadas.
- Proporcionar información que capacite a tomar las propias decisiones sobre metas y actividades de aprendizaje.
En definitiva, podemos proponer actividades como ensayos abiertos o tareas de desarrollo en torno a un tópico, trabajos de investigación, resolución de problemas, simulaciones o juegos de rol, proyectos de trabajo, etc. Se trata de estrategias donde la colaboración y la construcción del conocimiento entre iguales asume una importancia considerable. Entonces el nivel de participación es mucho mayor para los alumnos que para el profesor, el cual asume un papel de organizador, observador y evaluador del aprendizaje.

IV.
· www.cnice.mecd.es/enlaces/paraninos.htm
· www.chiqui,com
· www.milcuentos.com